Coaching, producción par a par y neo-aprendizajes

Heloísa Primavera

Resumen: En la práctica del aula hay docentes que prefieren no correr aquellos riesgos mínimos sin los cuales no se produce la innovación, pedagógica o no. Proyecto Facebook se caracterizó por implementar estrategias Edupunk: ver más allá y actuar para el mediano plazo, dejando hacer al otro y atrevernos a ir a destinos desconocidos. Por ello, reconstruir aquí nuestra experiencia personal en el novel dominio Edupunk en el Taller de Procesamiento de Datos de Piscitelli, lejos de acariciarnos el ego, apunta a deconstruir y reconstruir una experiencia, para de ella extraer estrategias, herramientas, y, sobre todo, constatar qué creencias nuestras cayeron, en el camino de pasar de inmigrante digital generacional al esfuerzo sostenido de atisbar el mundo de los nativos digitales, para construir con ellos en tiempo real, algo que les importe y de lo cual se sientan realmente protagonistas.

Palabras clave: edupunk, producción par-a-par, neo-aprendizajes, descentralización, emancipación, sustentabilidad.

1. Neo-aprendizajes, sí, pero ¿por qué?

En distintas partes de esta obra y de tantísimas otras que tratan el sempiterno y espinoso tema de la educación, en particular la educación formal, se mencionan hasta el cansancio infinitas y creativas colecciones de buenas intenciones y planes radicales que fracasan estrepitosamente cuando llegan al aula. No pretendemos aquí ni remotamente elaborar una sofisticada receta de cómo hacerlo, porque no estamos seguros de haberlo aprendido y menos aún, para siempre. Dice Kevin Nelly (1994), uno de nuestros inspiradores desde hace más de una década, en su obra Out of control: The New Biology of Machines, Social Systems and The Economic World, que la 9ª. ley de Dios –el único que hace todo desde la nada– previene sabiamente que debemos estar preparados para que el cambio cambie... En eso estamos, esperando que lo obtenido a lo largo de este año 2009 no se quede ahí. Vamos por más. Entonces ¿por qué escribir sobre nuestra experiencia de innovación pedagógica que aún está tan fresca e inmadura? La primera respuesta que se me ocurre es que vale la pena, tan sólo por el nivel de participación y entusiasmo que produjo en las generaciones más jóvenes, a veces independiente de la edad de los participantes, pero en la gran mayoría de los casos rondando el escandaloso promedio de 21, que alcanzó umbrales jamás previsto por sus progenitores-(no) docentes. Y con ello resultados verdaderamente extraordinarios. Estamos hablando, pues, de la generación nacida a partir de alrededor del ‘89, que tal vez siga tirando abajo otros muros que no el de Berlín. Y ya que mencionamos al Kelly del ‘94, es oportuno señalar que, si bien no lo hemos incluido conscientemente en el diseño original (la verdad es que no se nos ocurrió), varias leyes de su decálogo incompleto nos aparecerían luego como explicaciones tranquilizantes de la complejidad de un fenómeno que no alcanzábamos a comprender, ni evaluar si era bueno o malo, sobre la marcha. La verdad es que no teníamos con qué comparar. Nos referimos, en particular, a ese “buscar el desequilibrio persistente”, que nos acompañó con cierta frecuencia sobre todo antes y durante el primer dictado de la materia, frente al temor de docentes autopoiéticos, con territorio eficientemente demarcado y cierta acomodación en la taxonomía freiriana de bancarios. No es infrecuente encontrar esa subespecie en la actividad docente, más comprometida con afianzarse en el mundo de las certezas que con la búsqueda permanente de una superación que beneficia a ambos bandos: pareciera ser que algunos derechos adquiridos no se miran ni se tocan, más allá de sus resultados a mediano plazo. Es decir, partamos de aceptar que en la práctica del aula, en ésta y cualquier otra asignatura, hay docentes que prefieren no correr aquellos riesgos mínimos sin los cuales no se produce la innovación, pedagógica o no. A un año de haber empezado una aventura que resultó edupunk, sin habérnoslo propuesto, sus resultados apoyan fuertemente al decálogo incompleto de las nueve leyes divinas, y nos habilitan a seguir explorando ese camino iniciado, sin miedo a fracasos momentáneos, como tuvimos reiteradamente, en la preparación y en el curso de los dos dictados del 2009. Ahora sabemos que forman parte del juego y estarán siempre presentes, si queremos seguir avanzando en esa dirección. Por otro lado, según dicen nuestros antepasados chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela (1984) todo lo dicho es dicho por alguien. Si conocemos quién es el observador que habla, tenemos mejores probabilidades de llegar a acuerdos sobre los significados de nuestras acciones y por ende consensuar proyectos futuros de responsabilidad compartida, en un marco de pluralismo, donde resultados relevantes para el futuro de los alumnos están por encima de lealtades corporativas tácticas y cambiantes: he ahí la importancia de conocer quien habla y hacia donde está mirando (Fernando Flores, 1989, 1993, 1997). Por ello, reconstruir aquí nuestra experiencia personal en el novel dominio edupunk en el Taller de Procesamiento de Datos de Piscitelli, lejos de acariciarnos el ego, apunta a deconstruir y reconstruir una experiencia, para de ella extraer estrategias, herramientas, y, sobre todo, constatar qué creencias nuestras cayeron, en el camino de pasar de inmigrante digital generacional al esfuerzo sostenido de atisbar el mundo de los nativos digitales, para construir con ellos en tiempo real, algo que les importe y de lo cual se sientan realmente protagonistas. Por supuesto, estrategias y herramientas deberán ser necesariamente renovadas, por nosotros y por otros, en los distintos contextos. Pero lo hecho muestra simplemente un derrotero que fue posible. Es fundamental leer lo que sigue confiando en esta intención. O saltar, sin pena, al próximo capítulo. Empezando por el último término de las promesas del título, reconozco que neo-aprendizajes han sido mi pan de cada día por muchas décadas, ya que en general he estado trabajando en campos que me interesaban y para los cuales no estaba (oficialmente) preparada: ni bien me entrené como bióloga molecular en Francia, me vine a vivir a la Argentina y me puse a trabajar como neurofisióloga y electro-encefalografista. Los años setenta vividos en este país me empujaron enseguida a una maestría en Ciencias Sociales, para explorar un tema casi religioso para mi pasado entre virus y neuronas, culminando con una disertación sobre “Peronismo y cambio social”. Por ello, con la ayuda de los militares de turno, me fui a trabajar a México con ingenieros de la Mecánica y la Electricidad para mirar el impacto de sus acciones sobre el entorno, hasta entonces poco visible. Pasarían algunos años hasta que, de regreso a la Argentina de la transición democrática, volviera a apostar a la Administración Pública como espacio fértil para explorar, con Alejandro Piscitelli, hasta dónde podíamos llevar la epistemología constructivista de/para las organizaciones del sector público. Fue a mediados de los ’90, luego del abandono de mi colega, por causas que aun me son desconocidas, cuando me atraparon definitivamente los misterios de la Economía, su impacto en el mundo real, su definitiva incapacidad predictiva y modelos de desarrollo siempre implícitos. Muchos años más tarde, cuando logré dejar en un tren español casi tres años del trabajo que hubiese sido mi doctorado en Ciencias Económicas, decidí que era mejor organizar la publicación urgente de lo que creo aun tiene sentido compartir. Porque nuestras palabras, tan costosas, cuando maduran en contacto con otras palabras, lo hacen bastante rápido y, no rara vez, se pudren a la velocidad de los duraznos sacados maduros de las plantas… Si lo miro a la luz de este recorrido, creo que los logros de cada uno de esos campos se han ido agregando y hoy me resulta natural pensar en clave “científica” mixta, es decir, no invalidar el aporte de ninguno de los espacios transitados, ni acusar de reduccionismo al que fue dejado atrás. Según reza el poeta Gilberto Passos Gil Moreira, ex Ministro de Cultura de mi país de origen : “La Ciencia no se aprende, la Ciencia aprehende la Ciencia en sí…” Versión poética tardía de la autopoiesis de Maturana y Varela, que tanto me ayudó a franquear las fronteras de las Ciencias y Artes Sociales, emigrante de la Biología. Esa y otras verdades estéticas del mismo porte se pueden encontrar en el álbum Quanta, que no logré bajar gratis de la web para aquí dejar la correspondiente referencia, por la pura práctica de comprar originales para guardar tapas más bonitas. Cualquiera de menos de 30 lo podrá hacer y se lo recomiendo. A partir de entonces, llevo ya dos décadas, casi con exclusividad, estudiando la Economía Social y Solidaria como modelo de desarrollo y los sistemas de monedas complementarias en el mundo, casi siempre vinculados a grupos de innovadores con insuficiente credibilidad en sus países y fuera de ellos. Pero, siguiendo mi tradición de romper tradiciones, lo hice desde el lado de la búsqueda del paradigma traicionado, no de la teoría crítica en el campo: de la mano de Bernard Lietaer (2001), el economista belga que fue uno de los autores de la primera moneda europea, redescubrí en Jung las explicaciones de por qué actuamos como actuamos y qué tiene el dinero que ver con ello. Si a algún lector le interesa saber por qué se escribe tanto sobre el amor y tan poco sobre el dinero – dos grandes temas humanos – le recomiendo empezar por los 5 videos de Paul Grignon sobre “El dinero como deuda” (Money as debt) que están en YouTube y dan cuenta de que, a veces, lo obvio, por serlo, es también poco creíble. Y ¿a qué viene todo el cuento autobiográfico? Nada más que a mostrar que hay abundancia de caminos para volverse edupunk. Y que a la cátedra de Datos llegamos llevando debajo de la manga no sólo la Escuela de Santiago, Cibernética Social Proporcionalista y la pléyade local (Lash, Sfez, Lessig, Sennet, Verdú…), sino el mismísimo paradigma de la abundancia, que atraviesa no sólo el dominio de la economía productora de hamburguesas, sino y principalmente, de la producción y consumo de todo lo que circula en este nuestro capitalismo de ficción. El reencuentro con Kelly (1999) interesado en la economía de las empresas, como veremos más adelante, no sería precisamente una sorpresa, sino, mera confluencia de la Fortuna. Si lo que hice durante varias décadas fue entonces una “rareza”, digna del asombro de la familia y vecinos, hoy podemos considerar que es un recorrido casi forzoso de quienes quieran sobre/vivir en este mundo poblado de sorpresas, en cual no basta con aprender a aceptar la incertidumbre, sino y ante todo hay que aprender a disfrutarla, para enfrentar con ligereza condiciones que no cesan de mutar. O sea, estamos hablando de estrategias edupunk: ver más allá y actuar para el mediano plazo, dejando hacer al otro. No dejarse atrapar en las mallas de la supuesta responsabilidad del dictado de una entre 32 materias de una carrera de dudosa eficiencia como preparadora de futuros emprendedores, en cualquier campo, y atrevernos a ir con ellos a destinos desconocidos. En otras palabras, esa dualidad estructural entre el ser y el hacer – si acordamos con Maturana que estructura es el resultado de la organización más la historia – de “ser algo” y “hacer otro algo” para lo cual no me había preparado, se parece bastante a la actitud emprendedora tal como propuesta por Flores (1997) como complemento de la acción solidaria y la democracia participativa, como las tres caras de la moneda de hacer Historia en la vida cotidiana. Esa práctica me facilitó sin duda la tarea de aterrizar en la Cátedra de Alejandro, quien por alguna razón depositó en mi una temeraria confianza ciega de que algo podría cambiar con la presencia de una “coach ontológica”, cuyas prácticas recientes él desconocía. Ya había pasado el apogeo y caída de los clubes de trueque en Argentina y las monedas sociales en otras latitudes, por lo cuales estoy mayormente googleada… Y yo, ¿por qué lo acepté? Luego de casi dos décadas de contacto con el mundo del posgrado en mi actividad docente, es decir, de tener alumnos de promedio de edad 35 años, donde está muy claro que nadie frecuenta clases para cambiar su forma de ver las cosas, sino para mejorar su empleabilidad, en el mejor de los casos, volver a la docencia de grado, donde la edad promedio cae al 21, debía tener algún claro y fuerte porqué: el desafío era tener una increíble colección de cuasi nietos, obligados a escucharme, fenómeno absolutamente impensable en mi práctica profesional reciente, que me abría la posibilidad de renovar una postura de responsabilidad hacia el futuro. Un adicional por qué de mi aceptación fue la confianza en una relación de casi treinta años con Alejandro, iniciada en el Instituto de Cibernética a fines de los ‘70, luego la creación del CEA – Centro de Estudios en Autonomía y Auto-organización y la adhesión a la Escuela de Santiago (Maturana, Varela y Flores) que empujaba nuestro espacio de epistemología experimental hacia nuevas fronteras, entre las cuales se incluían la terapia familiar y el mundo de la empresa. Ahora, no se trataba de discutir nuevos marcos teóricos, sino de intervenir, en tiempos muy cortos, especie de guerrilla urbana, tomando como excusa el dictado de una materia obligatoria cuatrimestral (pero con la opción de otra cátedra más “tradicional”): la seducción y la transformación debían perpetrarse en escasas quince semanas, cuando paros sorpresivos y huelgas planeadas de distintos grupos de interés lo permitían. Sintaxis de videoclip, vértigo y el surrealista espacio físico de la Facultad de Ciencias Sociales, especie de versión “underground” de mayo del ’68.

2. Neo-aprendizajes, sí, pero ¿para qué?

Llegué a la Cátedra de Datos Piscitelli, a mediados del 2006, por razones imprevistas y dolorosas, gracias a una ausencia definitiva, no deseada por nadie. Lo primero que hice fue poner la tristeza entre paréntesis (para lo cual estoy bastante entrenada), leer el programa vigente y los anteriores, lo que me permitió constatar que la cantidad y calidad de los textos era para un nivel de posgrado, adecuado quizás para mantener activos a los ayudantes de la cátedra, pero absolutamente inhumano para mis futuros “cuasi nietos”, que por allí pasaban durante quince semanas, es decir, 60 horas presenciales, incluyendo dos parciales, con un final oral, para cumplir con el ritual académico de “aprobar la materia”. En su evolución de quince años, el programa me pareció más que interesante, desafiante para mi estado aletargado por lecturas económicas bastante chatas y algo agotada, luego de haber acuñado la expresión “moneda social” que se introdujo en el mundo de las finanzas solidarias y hoy se cree que es una parienta del dinero, sin madre biológica. Como desde mi contacto transformador con Fernando Flores (1997) no puedo hacer nada que no me de placer y/o esté desviado de mi visión, tuve que encontrar un fuerte para qué, que me permitiera hacer lo mismo que hago en los demás espacios: empujar lo más posible el espacio de posibilidades hacia donde no me creo yo competente, ni los demás participantes de la aventura, claro. Sólo que esa segunda parte suele ser un secreto. Empecé tomando examen en las mesas de Julio del 2006: para ello, leí todos los textos del programa, de un par de años atrás hasta la fecha, traté de hablar con los ayudantes para conocer las particularidades de los prácticos en las comisiones. La experiencia me transportó a principios de los ochenta, cuando compartíamos una cátedra de Introducción al Conocimiento Científico en el recién creado Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires democratizada, que abrió sus puertas a todos los que podían inscribirse. Pudimos entonces constatar a diario el grado de aplastamiento neuronal de las jóvenes víctimas por la educación propinada durante el gobierno militar… Era desalentador pensar que estábamos delante de nuestros “herederos”, que no hacían más que repetir dócilmente lobotomizados aquello que (creían) queríamos escuchar. Salvadas las distancias, algo había de aquello en las mesas de examen de Datos, lo cual me parecía raro, más que desagradable: ¿cómo era posible que temas tan innovadores, lecturas tan rupturistas, que implicaban bucear en las nuevas tecnologías como constructoras de “su” subjetividad, les fueran tan ajenas? ¿Dónde había recalado la libido de la generación de los “cuasi nietos”? ¿Qué era realmente esa brecha que separaba alumnos y docentes, teóricos y prácticos, la universidad y la vida? ¿Cómo revertir ese estado de ánimo colectivo que teñía de sinsentido una actividad que debía ser estimulante, portadora al menos de la indignación de los ’60 convertida en algo propio de esta generación? ¿Cómo ejercer con entusiasmo nuestra responsabilidad frente a la educación que pagamos todos? En fin ¿qué hacer? Ahí estaba, entonces, el para qué de nuestro desafío: mostrarles a los alumnos que si no ponían el cuerpo en aquellas cuatro horas semanales, estaban perdiendo algo importante para sus vidas, algo acerca de ellos mismos, de su futuro y de los demás. Para llevarlo adelante, había que creerlo. Y seducir a la mayor cantidad de docentes posible, lo que estaba lejos de estar dado, por las mismas condiciones de dictado de la materia: teóricos por un lado, prácticos por otro, ensamblados por textos interesantísimos pero libidinalmente distanciados por la práctica de “cada maestro con su librito”

2. Neo-aprendizajes, sí, pero ¿cómo?

¿Cómo fue posible pasar de aquel estado previo de la cátedra, con clases teóricas y prácticas divorciadas, al tsunami del Proyecto Facebook y sus imprevisibles resultados, con tan sólo tres meses de preparación? Como le dijo recientemente una de mis hijas a su hija de cuatro que le demandó explicaciones de cómo se había hecho TODO: “lentamente… por pedazos”, diría Kelly en una de sus leyes. Cantidades y calidades. Cantidades de reuniones, discusiones, previsiones, imprevisiones. Adhesiones críticas o entusiastas. Confianza moderada o escepticismo resignado, caras de distintos colores, todo estuvo presente. Aquí también, pasar de las buenas intenciones a las prácticas transformadoras fue todo un desafío. Podemos decir que hubo dos etapas bien diferenciadas: una etapa de renovación de la dinámica de las clases teóricas, acompañada por renovaciones menores de la página web de la cátedra, y otra de implosión del modelo pedagógico vigente. Lo primero que se me ocurrió como estrategia fue que, en algún momento, había que (re?) unificar los espíritus, por no decir los estados de ánimo, según Flores, nada más que el conjunto de conversaciones de posibilidades visibles en el futuro inmediato. Había que encontrar la forma de pasar de la resignación o resentimiento, fácilmente depositados en algún culpable ocasional, a la aceptación y ambición: ésta es la universidad que tenemos, éstos son los alumnos que tenemos, éstos son los recursos que tenemos y con ellos tenemos que operar la transformación del mundo. Si lo hubiese dicho así como lo pensé en aquel momento, se hubiesen reído. Quizás todos. Quizás no. Ignoraban lo del paradigma de la abundancia, que estaba por venir.

Herramientas nuevas: algoritmos usados con actitudes nuevas

El primer pacto fue con el titular de la Cátedra, en el sentido de reducir la cantidad de textos, tanto en teóricos como en prácticos, para poder cambiar la primera dinámica accesible: implicaba pasar de clases teóricas de dos horas de exposición a clases de una hora, con proyección de videos, comentarios de actualidad, como puente al “tema” del teórico, y luego tener media hora de trabajo en pequeños grupos; la media hora final de compartir entre todos, escuchando “sin corregir” la palabra de los alumnos. Difícil tarea, la de reprimir comentarios eruditos, las voces de la experiencia, etc. Pero fue un paso necesario, la primer ruptura: teóricos broadcasting, ¡nunca más! La segunda, fue tener confianza en la estrategia de invertir el rol docente-que-habla a docente- que-escucha y hacer, en cada clase, las mismas simples preguntas: ¿cuáles fueron las novedades vistas hoy?, ¿qué les llamó la atención?, ¿qué quedó sin comprender?, ¿para qué creen que les podrían servir esas ideas / prácticas en el futuro? Tales fueron las primeras herramientas, que horadaron el corazón de algunos resistentes al cambio: hablar menos, escuchar mucho más, premisa del coaching ontológico, impuesta a una comunidad que no había sido consultada sobre la necesidad y posibilidad del coaching: ni entre los alumnos ni entre los ayudantes, más allá de reuniones formales absolutamente gatopardistas. O sea, se trató de entrada de un anti-coaching: hacerlo sin pedir permiso, hacer para intentar algo nuevo. Con la confianza o, al menos, la apertura del profesor titular. Algunos ayudantes alumnos que presenciaban las clases (rara vez concurrían ayudantes diplomados) se sorprendían con la rutina chata y repetitiva y se preguntaban si no se podían hacer otras preguntas más elaboradas. Nuestra respuesta era siempre la misma: para tener respuestas útiles, ¡es necesario hacer preguntas simples muchas veces! Son las preguntas ontológicas que dejan expresar a cada uno ese “¿Quien soy?” tan ausente en el aula de nuestra universidad pública. “Yo soy éste para quien la novedad fue…”, “Yo soy éste a quien le interesaría…" y que luego dan lugar a las preguntas tecnológicas, acerca del hacer que intersecta un mundo de intereses posibles: “Podría utilizar esta idea en el futuro para…” Así avanzamos lentamente durante cinco cuatrimestres, con un clima francamente más agradable en los teóricos (al menos para los docentes a cargo los mismos), llevando nuestros propios equipos de proyección, laptops personales, además de sábanas y martillos para compensar la ausencia de pantallas y ocultar las blancas paredes pobladas de leyendas de todos colores. Sin que las cosas cambiaran cualitativamente en términos de resultados finales, puesto que en ese período la asistencia a los teóricos era “relativamente” obligatoria y cada comisión tenía su dinámica propia, resistente a cualquier cambio desde arriba (Ingenuamente, nos olvidamos la 2ª. Ley divina según KK que garantiza que el cambio se hace desde abajo, pero no indica cómo.) Aunque en teoría nos habíamos propuesto “tallerizar” la materia, la arquitectura del dictado (¿política de la cátedra?) conspiraba contra ello: las comisiones se habían transformado en mini-cátedras y en los finales podíamos constatar perfectamente “las tijeras” con que habían sido cortados los estudiantes. Hacia finales del 2008, Alejandro decidió poner a prueba un nuevo modelo pedagógico y para ello convocó a Iván Adaime, ayudante diplomado con casi diez años de permanencia en la cátedra e innegable vocación emprendedora, cuya experiencia previa secundada por Clara Ciuffoli y Guadalupe López nos había parecido particularmente fértil, llevada a cabo como un Rally por las posibilidades de la Web 2.0. Iván empezó a diseñar un proyecto que tenía como núcleo una doble bisagra:

- Investigar un objeto de estudio común, para que la cursada sea un “hecho” inédito, dando protagonismo a los alumnos;

- Reformatear el binomio docente/alumno a partir de un modelo pedagógico opuesto al modelo vigente.

Así es como llegamos, a lo largo de tres meses del verano 2009, en los cuales la mayoría de las veces los docentes están ausentes, a la construcción del Proyecto Facebook, en cual se investigaría Facebook, desde Facebook, con producciones audiovisuales y posteos en la página de la cátedra como prácticas permanentes. En las reuniones preparatorias, aparecieron muchas dudas y cuestionamientos, pero muchas más propuestas conducentes a aglutinar la nueva dinámica, en la que teóricos y prácticos se ensamblaran con nuevos roles y contribuyeran a un hacer permanente, centrado en el protagonismo de los estudiantes, guiados ahora por “maestros ignorantes” que promovían su emancipación. Creemos que el tan declamado como poco practicado par a par fue una consecuencia inevitable de la articulación entre teóricos (ahora rigurosamente obligatorios) y prácticos en los que la producción era el centro. Por otro lado, las dimensiones de análisis pasaron a ser el motor de la diferenciación entre “equipos” de cátedra, equipos conformados por ayudantes diplomados, ayudantes alumnos… y alumnos! movidos por la responsabilidad colectiva de “dictar” la mayor parte de los teóricos. Los textos del programa – tanto de los teóricos como de los prácticos – encontraron una nueva función: el obsoleto “recitativo” final dio lugar a un diálogo permanente con los autores y la creación de nuevas categorías teóricas para analizar el objeto de estudio, plasmarse en producciones audiovisuales concretas… y no para memorizar caprichosos contenidos. La sorpresa del equipo docente no dejó de crecer a lo largo del año. Para cada comisión y su respectiva dimensión de análisis, se reorganizaron las funciones docentes en las cuatro categorías descritas anteriormente: líder de proyecto, documentalista, integrador de teóricos y prácticos y, cuando posible, asesor de producción audiovisual. Como práctica par a par entre docentes (bastante rara hasta entonces) en el segundo dictado del 2009, propusimos la formación de un grupo edupunk, donde los nuevos ayudantes alumnos –que venían en su mayoría de egresados de la cursada anterior - pudieran integrarse durante el proceso a y compartir algunas prácticas del coaching ontológico: escuchar el otro desde su legitimidad, aprender a hacer pedidos y ofertas relevantes, cumplir la palabra empeñada o hacerse cargo, responsablemente, del incumplimiento. Se conformó un grupo edupunk, al cual ofrecimos algunas horas extra de dedicación en talleres de formación fuera del horario de clases, con la idea de que ese es (y debe seguir siéndolo) un espacio de preparación para la vida extra-cátedra, donde el compartir cementa las relaciones con algo más que comidas y presentaciones en eventos. De plata y nombramientos, nada que decir: la pura pasión y el interés renovado por una experiencia que les había sido relevante. Y bastante cara, en términos de tiempo dedicado a la cursada y las producciones textuales y audio-visuales. Nuestros invitados a los teóricos y prácticos fueron testigos del proceso y uno de ellos, Martín del Valle, docente de otra universidad nacional, dejó plasmado en un corto de excelente expresión su contacto con esa “posmodernidad líquida” que le significó una semana de permanencia entre los espacios del dictado de la materia. No tenemos noticia de que en algún aula de nuestra universidad se haya podido encontrar hasta veinte docentes, armados de laptops, netbooks conectadas al mundo, cámaras de foto y teléfonos celulares en actividad permanente, asistiendo a teóricos… dictados por alumnos. Aquellos diálogos decepcionantes de los exámenes finales tradicionales dieron lugar a ricas producciones audiovisuales y presentaciones conceptuales de calidad impensable antes. Los talleres de formación Edupunk ponen foco en los nuevos docentes como personas, en sus proyectos de vida, no sólo en el dictado de la materia: la producción colectiva. El ciclo recomienza en Marzo del 2010, con nuevo programa y, posiblemente, nuevos roles… Como no podía ser de otra manera, hubo mucho afecto, actividades lúdicas y también tensiones durante el proceso. Asimismo, hubo presentaciones en foros de la especialidad y fuera de ella, donde la discusión sobre la Web 2.0 fue el disparador y los resultados de la investigación-acción sobre Proyecto Facebook condensan un doble testimonio: de las aplicaciones posibles de ese sistema operativo social que es Facebook, cuyo destino no podemos (ni queremos) prever y de un camino sin retorno a un proyecto pedagógico emancipatorio, que deberá renovarse permanentemente para cumplir con el compromiso de “maestros ignorantes”, guías capaces de hacer emerger talento y creatividad de extraordinarios no-alumnos que nos sucederán dentro de algún tiempo…

Edupunk: algunas creencias del muro que se cayó

- Hay que tener un programa igual para todos los alumnos y pautar las actividades de antemano para lograr eficiencia en el dictado de la materia y productos comparables.

- Es fundamental que lean los textos y hagan fichas o alguna suerte de devolución periódica, más allá de la realización de alguna producción audiovisual.

- Hay que revisar lo que escriben los ayudantes alumnos porque están en formación y no se les puede transferir la responsabilidad del acto docente.

- Lo que permanece son los conceptos principales que el programa conlleva, la producción audiovisual es secundaria.

Esta lista podría ser ampliada con el testimonio particular de cada docente y cada (no)docente y sería mucho más sorprendente. Nuestros propios miedos la alimentaron permanentemente. Por suerte, ganó el subgrupo anti-oficial (Nota al pie 4) del programa anterior con su proyecto pedagógico de 15 años. Por suerte el subgrupo oficial de la cátedra, el profesor titular, tuvo las agallas y la paciencia para acompañar el proceso y - como nunca antes - ¡habló menos de un 5% de lo que hacía hace tan sólo tres años! Pero escuchó más que nunca…

¿Nuevos indicadores de ruta?

Si tenemos en cuenta la dimensión económica “sensu lato” de la construcción del Proyecto Facebook a lo largo del año 2009, nos queda la impronta inspiradora del nuevo decálogo de Nelly (1999), ya no como leyes divinas, sino como propuestas de reglas para una nueva economía, que revela en parte el grado de corporeización de sus ideas por el equipo docente y, en parte, un posible alerta para tener en cuenta en las próximas aventuras:

1. Hacer nuestra la red: teniendo en cuenta que el “poder” (de la palabra) se alejaba del centro, la “ventaja competitiva” fue aprender a adherir a puntos de control descentralizados, de ahí el contacto permanente entre nuevos docentes (no-docentes) y nuevos alumnos (no-alumnos).

2. Buscar rendimientos crecientes: a partir de los resultados del primer dictado de la asignatura, pudimos comprobar que los “éxitos iniciales” de las producciones alimentaban las siguientes presentaciones de los compañeros, por lo cual en el segundo cuatrimestre los teóricos dictados por (no)alumnos empezaron antes y el efecto cascada se pudo percibir claramente.

3. Promover abundancia, no escasez: se ha privilegiado la posibilidad de expresión permanente de los no-alumnos, con instrucciones de posteos semanales sobre los teóricos y presentaciones y producciones audiovisuales en los prácticos.

4. Buscar la gratuidad: pese a las consabidas limitaciones de la “universidad pública”, todos los recursos necesarios para la realización del proyecto estuvieron generosamente disponibles por docentes y visitantes, en horas de dedicación y búsquedas conjuntas, para que los alumnos pudieran desplegar su compromiso y creatividad.

5. Empezar por alimentar la red: siendo los ayudantes-alumnos elementos innovadores fundamentales, ellos fueron incluidos en todas las actividades del proceso de planificación y ejecución y re-direccionamiento de las actividades. Asimismo, se les ofrecieron talleres de formación fuera del horario de clases y oportunidades de participación en distintos tipos de evento, fuera del espacio docente.

6. En la cumbre, dejarse llevar: no sabemos si hemos alcanzado “la cumbre” puesto que no había resultados deseables previstos, pero tenemos en claro que, cuando la dinámica de producción emancipatoria, está echada a andar los mecanismos de “control” desde arriba son limitados y sobre todo, no eficientes.

7. Cultivar espacios en vez de lugares: la multiplicidad de interacciones entre (no) docentes y (no) alumnos, visitantes, comisiones, eventos, crea un flujo totalmente distinto al anterior; se han formado grupos de interés entre miembros de distintas comisiones; se han hecho presentaciones en eventos nacionales e internacionales, integrando armónica y creativamente a (no) docentes y (no) alumnos.

8. Aceptar que todo fluye continuamente: la turbulencia y la inestabilidad fueron la norma de la “vida de los (no) alumnos y las comisiones, la presencia de cada invitado fue aprovechada en forma creciente por los (no) alumnos.

9. Usar tecnología relacional: se promovieron distintas actividades relacionales, tanto en los teóricos como en los prácticos, dentro y fuera del espacio del aula; después del coloquio, se realizó una fiesta con (no) docentes y (no) alumnos.

10. Pensar oportunidades antes que eficiencias: lejos de intentar “mejorar el dictado de la asignatura”, la implementación del Proyecto Facebook ha sido tomada como oportunidad de producir una huella sustentable en sus participantes, colocando en el horizonte inmediato la posibilidad del protagonismo de los alumnos y en el horizonte mediato la responsabilidad de los docentes de empujar esa experiencia hacia adelante.

Este texto, en particular, sólo cobra pleno significado cuando confrontado con el material audiovisual disponible en el sitio web del Proyecto Facebook, que completa el relato necesariamente empobrecido por palabras que no pueden dar cuenta de lo vivido a lo largo de este año, pero que quedará para muchos de nosotros como un destello de algo que puede volver a repetirse y ¿por qué no? superarse permanentemente, sin la preocupación de comparar lo que viene con lo hecho hasta el momento. Al fin y al cabo, abundancia es también aceptar la biodiversidad de las experiencias y la unicidad de cada una como parte del fluir continuo de la vida misma.

1 Las nueve leyes de Dios según Kevin Kelly son: 1. Ser distribuido, 2. Controlar desde abajo 3. Crecer por pedazos, 4. Honrar los errores, 5. Cultivar retornos crecientes, 6. Perseguir metas múltiples, no óptimas, 7. Maximizar lo marginal, 8. Buscar el desequilibro persistente y 9. Aceptar que el cambio cambie. Aunque hablan por sí solas, pueden ser encontradas en www.well.com/user/kk

2 Brasil: la aclaración va por cuenta de que en la escritura, es menos claro ese ir y venir constante en mi vida, entre Argentina y Brasil, países que se dedican una cambiante relación de amor/odio, atracción/ rechazo, valoración/ menosprecio, que a veces se encarnan en mi misma. Por ejemplo, por “allá” me acusan sutilmente de traidora, porque me vine a vivir a un país que se cree el centro del mundo porque tiene 5 Premios Nobel (Saavedra Lamas, Houssay, Leloir, Pérez Esquivel y Milstein), mientras por “acá”, sobre todo en tiempos de deporte, pocos se olvidan de increparme por el “atraso” de Brasil, que tiene 5 campeonatos mundiales de fútbol en su favor…

3 Según Jung leído por Lietaer, toda conducta humana subyace en los arquetipos del inconsciente colectivo, presentes en todas las culturas en forma de luces y/o sombras. Cuando las sombras vencen a la luz, aparecen como dominantes. Así el Soberano reprimido se manifiesta como tirano porque teme ser visto como cobarde. La Madre-Tierra (nuestra Pachamama) reprimida hace más de tres mil años, reina hoy a través de sus sombras de voracidad y escasez, pilares nada casuales del capitalismo financiero en su esplendor. Los clubes de trueque en Argentina y el Proyecto Facebook en la Cátedra representan la emergencia ocasional (esperemos que no efímera) de posibilidades de redistribución de la riqueza de materia, información y energía, que tenemos para asegurar el bienvivir de todos los seres vivos, en armonía con la naturaleza.

4 Según la teoría triádica del poder (De Gregori, 2006), en cada grupo siempre están presentes 3 subgrupos: el oficial, que detenta el poder, el anti-oficial que, implícita o explícitamente, aspira a detentarlo y los oscilantes que creen estar fuera del juego y pagan sus costo. En los talleres edupunk, hemos puesto a prueba la hipótesis del poder como juego permanente, inevitable, necesario y creativo, aceptando redefinir las condiciones de aceptación de la diferencia como parte del “juego del poder”, en el caso del “poder hacer” para concretar el proyecto pedagógico del Proyecto Facebook.